Rıza BEKTAŞ
Araştırmacı
Bir ulusun, bir halkın kuşkusuz en ayırt edici özelliği dilidir. Ulus bilincinin oluşması ve o ulusu oluşturan bireylerin ortak bir tarihsel reflekse yahut bilince sahip olması için kuşkusuz tarihsel birliktelik, coğrafi mekân/memleket daha politik bir düzeyde ülkeye/vatana ihtiyaç vardır. Anadili resmi dil olan bireylerin sosyo-ekonomik-siyasal bir takım problemleri olsa da, bu temel haktan mahrum bırakılanların hem bireysel, hem grupsal daha ağır sorunlarının olduğu muhakkaktır. Siyasi dışlanmışlık, aynı zamanda psikolojik- pedagojik rahatsızlıklar da yaratıyor.
Dil sadece basitçe bir iletişim aracı değildir. Anadili kavramını kısaca tanımlarsak, çocuğun aileden, çevreden soydan ve ulusundan belirli, bilinçli bir öğrenim evresi olmaksızın edindiği dildir (Küçüker, 2005). Anadili, bireyde içinden çıktığı, ait olduğu halkın binlerce yıllık acılarını, sevinçlerini, felsefesini, tarihini, sanatını, müziğini taşıyan adeta sosyal bir gen gibidir. Bundan yoksun bireylerin sağlam bir kişilik geliştirmeleri, özgürce kendilerini ifade etmeleri beklenmemelidir. İnsanın kişilik gelişiminde çalışmayla birlikte, yeteneklerini geliştirmesinde en önemli unsur olan dil, dünyada ve ülkemizde eğitim alanında, özellikle uygulamada tarihsel olarak sürekli gündem oluşturmuştur (Küçüker, 2005). Egemenlerin ülkedeki dillerden birisini, çoğunlukla da kendi anadillerini diğerlerine devlet gücünü kullanarak dayatmaları ve bu yolla kendi ideolojilerini, kendi çıkarlarını dayatmaları çoğunlukla sosyal barışı bozmakta ve bu durum toplumda, özellikle de anadili yasaklı bireylerde ağır sosyal-psikolojik tahribat yaratıyor.
Hiç kuşku yok ki, en sağlıklı öğrenme; erken dönemde yüz yüze planlı, örgün, sistematik akademik öğrenmedir.
Okulöncesi dönemde bu hakkı kullanamayan bireylerin, sonradan anadilini öğrenmeleri tamamen tesadüflere yahut bireysel çabalara kalıyor. Ağaç yaşken eğilir misali, erken yaştaki öğrenmelerin özellikle de dil öğreniminin daha kalıcı etkiler bıraktığını işin uzmanı araştırmacılar ortaya koymuştur. Örneğin, Erken yaşta dil öğreniminin problem çözme ve yaratıcılığa katkıda bulunduğunu aktaran Haznedar, iki dilliliğin beyin yapısını farklılaştırdığının nörolojik kanıtları olduğunu söyledi. Prof. Dr. Belma Haznedar, özellikle erken yaşta dil öğrenen çocukların ileride akademik ve sosyal anlamda daha başarılı olduğunun da altını çizdi (Boğaziçi Üniversitesi, 2018). Çocukların sanılanın aksine henüz 36 aylıkken bile birkaç dil öğrenebildiğidir. Dil öğrenimi sırasında yaşanan birçok zorluklara rağmen bir veya daha fazla dili çocuk 3 ya da daha erken yaşta öğrenir. Doğru bir metotla sunulduğu takdirde yabancı dil öğrenimine ne kadar erken yaşta başlanırsa, öğrenme o kadar kolay ve doğal olur. Ne kadar geç başlanırsa, ana dili gibi konuşan birinin gramer hâkimiyeti ve aksanına sahip olması o kadar zorlaşır (Rawdahkids, 2018).
Bugün yaşadığımız gezegende 200’ün üzerinde ülkede 6500 civarında ayrı dil, lehçe ve onların diyalektlerinin olduğu biliniyor. Resmi dil dışındaki yerel, bölgesel dillerin eğitim-öğretimde yasaklandığı, ya da kerhen müsaade edildiği ülkelerin çoğu ne yazık ki, geri kalmış ülkeler ve özellikle de İslam ülkeleridir. Bu durum, dili yasaklanan, ya da gelişmesi için imkân tanınmayan dillerin mensuplarının ilgili ülkelerde ulusal kimlik çabalarının birincil nedeni olmaktadır. Haklı gerekçelerle başlayan mücadeleler, sonrasında ne yazık ki, önü alınamayan sosyal-ekonomik ve siyasal sonuçlara yol açıyor. Oysa bu konuda adil, eşitlikçi davranan ülkelerde ülkeye aidiyet hissi ve farklı kimliklerin bir arada yaşama iradesi daha güçleniyor.
Dilin statüsüne müdahale ise, o dilin toplumsal rolüyle ilgilidir. Diller arasında, erk, baskı veya uyum ilişkisini de doğurur. Bu şekilde, bir dilin toplumdaki statüsü yükseltilebilir veya indirgenebilir. Bazen de, aynı ülkede, iki farklı dile aynı hukuki haklar tanınıp, eşit statü verilebilir. Birçok ülkede dile müdahale, direkt ve statü bağlamında olmak üzere, iki anlamda da yapılmaktadır. Çünkü dilin sadece bir iletişim aracı olmadığı, toplumsal ve ideolojik bir olgu olduğu, günümüzde herkes tarafından bilinen bir gerçektir. Konuşulmayan ve kullanılmayan diller değerlenmez ve yoksullaşır. Sözcük hazinesi daralır ve ihtiyaçlara cevap veremez hale gelir. Saydı (2013)
Konda’nın 2011’de yaptığı bir araştırmaya göre, Türkiye’de 36 farklı dil ve lehçe konuşulmakta ve ne yazık ki, bunlardan bazılarını konuşan son insanlar da ömür yolculuğunu bitirmek üzereler.
Birleşmiş Milletler Eğitim Bilim ve Kültür Örgütü’nün (UNESCO) 21 Şubat Dünya Anadili günü öncesinde yayımladığı “Tehlike Altındaki Diller Atlası”na göre, Türkiye’de 15 dil tehlike altında.
30’dan fazla dilbilimcinin çalışmalarıyla ortaya çıkan atlasa göre bu dillerin dağılımı şöyle.
Son derece tehlikede olan diller: Hertevin. Ethnologue.com’a göre Siirt kökenli, Kuzeydoğu Arami dilerinden olmasına karşın diğerlerinden oldukça farklı bu dili 1999’da bin kişi konuşuyordu.
Ciddi anlamda tehlikede olanlar: Gagavuzca, Türkiyeli Yahudilerin konuştuğu Ladino ve Süryanice.
Kesinlikle tehlikede olanlar: Abazaca, Hemşince, Lazca, Pontus Yunancası, Çingene dilleri (Atlasta yalnızca Romani bulunuyor), Süryanice’ye benzeyen Suret (atlasa göre Türkiye’de konuşan kalmadı; konuşanların çoğu göçle başka ülkelere gitti) ve Ermenice.
Güvensiz durumda olanlar: Abhazca, Adige, Kabar-Çerkes dilleri ve Zazaki (Zazaca).
Atlas’a göre Türkiye’deki üç dil kayboldu. Kapadokya Yunancası, dünyada da son derece tehlike altında. Diyarbakır Lice’deki Kamışlı köyünde konuşulan Mlahso da kayboldu. Suriye’ye göçen köylülerden İbrahim Hanna‘nın 1995’te ölümüyle bu dil de öldü. Ubıhça da Tevfik Esenç‘in 1992’de ölmesiyle kayboldu (Bianet, 2009)
Yine UNESCO verilerine göre; bir dilin yok olma tehlikesini derecelendirmek için çeşitli ölçütler kullanılmakta ve bu ölçütler: Dilin kuşaktan kuşağa aktarılması, dili konuşan kişi sayısı, dili konuşanların toplam nüfusa oranları, dilin kullanım alanlarında değişiklikler, yeni alnlara ve ortamlara dilin tepkisi, dilin öğrenilmesi için gerekli materyallerin varlığı, devletlerin ve kurumların tutum ve politikaları, buna dilin resmi durumu ve kullanımı, toplumun bireylerinin kendi dillerine yönelik tutumu, dille ilgili var olan belgelerin miktarı niteliği vs.dir.
UNESCO, birçok ülkede tehlike altındaki diller için koruma programları da yürütüyor. Örgüt kültür, eğitim, iletişim ve bilgi ve bilim alanlarında dillerin güçlendirilmesi için çalışıyor. Ancak Türkiye’de yürüttüğü bir dil koruma programı yok (Bianet, 2009).
Hal böyle iken, tüm insanlığın mirası olan ülkemizin de kültürel zenginliği olan bu dilleri yaşatmak için, yapılması gereken ilk şey, hiç kuşkusuz insanların kendi dilini konuşabilmesi ve çocuklarına öğretebilmesi için anadili eğitimi sağlayacak politikalar geliştirmek gerekir. Demokratik bir siyaset ve demokratik bir eğitim modeli bu yöndeki çabaları ileriye taşıyacaktır.
Bilindiği gibi Türkiye Cumhuriyeti Devleti, Osmanlı Devleti’nin yıkılmasından sonra Osmanlı tabanı üzerine kurulmuş sosyal bir devlettir. Bu sebeple devletin yönetim şeklinde ve iktidar yapısında ciddi bir değişim yaşansa da tabanı değişmemiştir. Devlet sınırları içerisinde kalan topluluklar 1923 yılından bu yana varlığını sürdürmektedir (Damgacı, 2016).
Türkiye gibi kültürel çeşitliliğe sahip pek çok ülke farklı etnik, mezhepsel kimliğe sahip yurttaşları arasında huzur hak ve adalet tesisi konusunda büyük sorunlar yaşamışlardır. Bir tür güvenlik sendromu diyebileceğimiz özgüven eksikliği ya da bölünme korkusu reformlar konusunda ağır hareket etmeye yol açmıştır. Oysa bugün başta Avrupa ve Amerika olmak üzere pek çok ülke benzer sorunları demokratik düzenlemelerle hal yoluna sokmuş ve resmi dil dışındaki dilleri kullanan yurttaşlarının ülkeye olan aidiyet hissini güçlendirmek, kültürel taleplerini karşılamak ve bu yolla oluşan gerilim ve çatışmaları önlemek amacıyla; bölgesel, yerel dillerde anadilde eğitim hakkı, hatta İspanya, İngiltere, Belçika, İsviçre, Kanada, ABD gibi birçok devlet birden fazla resmi dili kabul ederek sorunlarını çözmüşlerdir. Türkiye Cumhuriyeti devletinin kuruluş senedi diyebileceğimiz 24 Temmuz 1923 tarihli Lozan Barış Antlaşması, kurucu bürokratik elit başta olmak üzere pek çok Türkiye Cumhuriyeti yurttaşının son yüzyıldaki derin travmasını büyük ölçüde yenmesine vesile olmuşsa da, bölünme paranoyasından kurtaramamıştır. Bu bağlamda çözmekte zorlandığı yahut çözmek konusunda nazlandığı-ağırdan aldığı, yumuşak karnı gördüğü birçok meselede hep Lozan bir sigorta olarak görülmüştür. Oysa Lozan sonrası dönemde Türkiye’nin Boğazlar, Hatay-Kıbrıs sorunu gibi konularda kendini anlaşmayla sınırlandırmamıştır. Kaldı ki, Lozan’ın 38-39-40-41. maddeleri, özellikle de 41.maddesi anadil eğitimi konusunda kanımızca tam tersine Türkiye Cumhuriyeti devletine sorumluluk yüklemektedir. Bakınız 41. madde ne diyor: “genel kamusal eğitim konusunda, Türk Hükümeti, Müslüman –olmayan uyrukların önemli bir oranda oturmakta oldukları il ve ilçelerde, bu Türk uyruklarının çocuklarına ilkokullarda ana dilleriyle öğretimde bulunulmasını sağlamak bakımından, uygun düşen kolaylıkları gösterecektir. Bu hüküm, Türk Hükümetinin söz konusu okullarda Türk dilinin öğrenimini zorunlu kılmasına engel olmayacaktır” (Meray, 1993). Kaldı ki, bu hak Lozan belgesinde olmasa bile, yurttaşları arasında adil, eşit bir ilişki kurmak isteyen, ülkesinde huzur ve güven tesisi etmek isteyen çağdaşlık iddiasındaki her devletin sağlamakla mükellef olduğu bir haktır. Uluslararası belgeler özellikle de her ülkeyi bağlayıcı BM sözleşmeleri, Bölgesel ve Azınlık Dilleri hakkında Avrupa Sözleşmesi, Ulusal Azınlıkların Korunması Hakkındaki Çerçeve Sözleşmesi, Helsinki Nihai Senedi, Paris Şartı, Kopenhag Kriterleri bu konuda yol göstericidir. Türkiye bu uluslararası belgelerin bir kısmını kabul edip onayladı, bir kısmını kısmi şerhler koyarak imzaladığı gibi, bazılarını henüz imzalamış değil. Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin eğitim hakkını düzenleyen 29. maddesinin a bendinde “Çocuğun kişiliğinin, yeteneklerinin, zihinsel ve bedensel yetilerinin mümkün olduğunca geliştirilmesi” ve d bendinde “Çocuğun, anlayışı, barış, hoşgörü, cinsler arası eşitlik, ister etnik, ister ulusal, ister dini gruplardan, isterse yerli halktan olsun, tüm insanlar arasında dostluk ruhu ile özgür bir toplumda, yaşantıyı, sorumlulukla üstlenecek şekilde hazırlanması” amaçlarından bahsedilmektedir. Sözleşme’nin 30. maddesi “Soya, dine ya da dile dayalı azınlıkların ya da yerli halkların var olduğu Devletlerde, böyle bir azınlığa mensup olan ya da yerli halktan olan çocuk, ait olduğu azınlık topluluğunun diğer üyeleri ile birlikte kendi kültüründen yararlanma, kendi dinine inanma ve uygulama ve kendi dilini kullanma hakkından yoksun bırakılamaz.” demektedir. Yine Sözleşmenin 12. ve 13. maddelerinde “çocukların kendilerini ilgilendiren konularda görüşlerine saygı gösterilmesi ve görüşlerini ifade etme” hakları düzenlenmektedir. Sözleşmenin yukarıda verilen ilgili hakları bağlamında çocukların ana dil eğitimi son derece önemlidir. Çocukların kendini ve görüşlerini en iyi ana dilinde ifade edebileceği olgusu bu hakkın önemini göstermektedir. Keza BM Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 2. Maddesi de, ayırımcılık gözetmeme ilkesini benimsemiştir. Sözleşmeye göre; “Taraf Devletler, bu Sözleşmede yazılı olan hakları kendi yetkileri altında bulunan her çocuğa, kendilerinin, anne babalarının veya yasal vasilerinin sahip oldukları ırk, renk, cinsiyet, dil, siyasal ya da başka düşünceler, ulusal, etnik ve sosyal köken, mülkiyet, sakatlık, doğuş ve diğer statüler nedeniyle hiçbir ayrım gözetmeksizin tanır ve taahhüt ederler” (Dost, 2016).
Azınlık statüsünde olmayan farklı etnik kökenli çocuklara sağlanacak ana dil eğitimi, Türkçenin yanında bir eğitim olacağından Anayasa’ya aykırı değildir. Bazı Anayasa hukukçularının belirttiği gibi talep üzerine seçimlik ders olarak ana dil eğitimi/öğretimine başlanabilmesi için, bir anayasa değişikliğini beklemeye de gerek yoktur. Yürürlükteki Anayasanın, bazılarınca buna engel olarak gösterilen 42. maddesi, aslında böyle bir engel oluşturmamaktadır. Bu maddeye göre, “Türkçeden başka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına ana dilleri olarak okutulamaz ve öğretilemez.” Burada kastedilen, elbette, Türkçeden başka bir dilin hiçbir şekilde okutulamayacağı ve öğretilemeyeceği değil, hâkim eğitim dili olarak okutulamayacağı ve öğretilemeyeceğidir. Ayrıca, hiçbir anayasa kutsal metin muamelesi görmemelidir, zamanın ruhuna, insanların ihtiyaçlarına göre, revize edilmelidir.
Türkiye’de 2000lerin başında Avrupa Birliğiyle yürütülen olumlu işbirliği ve demokratik reformların bir sonucu olarak, 13 Kasım 2009 tarihli resmi gazetede yayımlanarak yürürlüğe giren yönetmeliğe göre farklı dil ve lehçelerde ilk yasal radyo-televizyon yayınları başladı. Aslında gayrı resmi özellikle Kürtçe müzik yayını yapan medya kuruluşlarının tarihçesi 1990 başlarına kadar gider. Resmi gazetede çıkan ve Türk Vatandaşlarının Günlük Yaşamlarında Geleneksel Olarak Kullandıkları Farklı Dil Ve Lehçelerde Yapılacak Radyo Ve Televizyon Yayınları Hakkında ismiyle çıkan yönetmelikte enteresandır, ülkedeki farklı dillerden hiçbirinin adı geçmemektedir. Resmi Gazete (2009) Bunu 2012-2013 Öğretim yılında ilkokullarda ilk kez okutulmaya başlanan, farklı dil ve lehçelerde Seçmeli Dersler takip etti. Haftada 2 saat olarak ve her sınıf için en az 10 öğrencinin seçmesi şartı getirildi. Kürt toplumu kendi dilini konuşmanın yasak olduğu uzun bir dönem yaşamıştır. Bugün devletin resmi tezlerinin değişmesi ve Kürtlerin sosyal, ekonomik sorunlarına yoğunlaşan siyasal parti ve sivil toplum örgütlerinin kamuya yarattığı basınç bazı değişikliğe neden olmuştur. Bu süreçte Kürtlerin kendi dilinde tüm sosyal yaşama talebi daha geniş kesimler tarafından artık meşru kabul edilmektedir ki zaten bu böyle olmalıdır (Sarı, 2017).
Esasında, ülkedeki farklı topluluklardan Kürtler dışındakilerin anadilde eğitim konusunda ciddi bir talebinin olmaması da, hükümetleri bu konuyu ağırdan almaya itmiştir. Bir başka etken de 40 yılı aşkın süredir şiddet ve çatışma sarmalı da böylesine insani temel bazı hakların ertelenmesine bahane teşkil etmektedir. Bu bağlamda 3 yıl süren ve ölüm haberlerini artık duymadığımız, insanlar arasındaki kutuplaşmayı da büyük ölçüde azaltan yeni bir Çözüm/Barış Süreci elzemdir. Seçim sathı mailinde olduğumuz bugünlerde siyasi partilerin, özellikle de muhalefet kanadından anadilde eğitim mevzuunda yapılan açıklamalar takdire şayan, geleceğe dönük umut arttırıcı adımlar olarak değerlendirmek lazım.
Sonuç
Yarına umutla bakan, kendini dışlanmış hissetmeyen, yaşadığı ülkeye aidiyet hissi güçlü olan bireyler yetiştirmek istiyorsak, her çocuğa evrenselliğin gereği olarak, okulöncesinden başlayarak resmi dil Türkçenin yanında anadilinde eğitim imkânı sağlamak lazım. Çalışmamızda ortaya koyduğumuz bilimsel araştırma sonuçları da bunu desteklemektedir. Ayrıca sosyal barışını tesis etmiş ve içeride güçlenmiş bir Türkiye’nin daha etkin bir dış politika takip edeceği hususu da gözden ırak tutulmamalıdır.
KAYNAKLAR
Bianet bağımsız İletişim Ağı, UNESCO: Türkiye’de 15 Dil Tehlikede, https://bianet.org/bianet/bilim/112702-unesco-turkiye-de-15-dil-tehlikede (Erişim Tarihi: 30/05/2018)
Boğaziçi Üniversitesi Haberler, Erken yaşta dil öğrenen çocuklar akademik ve sosyal hayatta daha başarılı, http://haberler.boun.edu.tr/tr/haber/erken-yasta-dil-ogrenen-cocuklar-akademik-ve-sosyal-hayatta-daha-basarili (Erişim Tarihi: 30/05/2018)
Damgacı, Fadime K., Vatandaşlık, Çeşitlilik Ve Çoğulculuğun Tarihsel Süreç İçerisinde Türk Eğitim Sistemi’ndeki Yeri, 21. Yüzyılda Eğitim ve Toplum, c.5, Sayı:13, Bahar 2016, S.223-234.
Dost, Süleyman, Uluslararası Düzenlemelere Göre Azınlık Statüsünde Olmayan Farklı Etnik Kökenli Çocukların Ana Dil Eğitimi Hakkı Ve Türkiye , Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, c.21, Sayı: 2, s.539-556 http://dergipark.ulakbim.gov.tr/sduiibfd/article/view/5000188071/5000165513 (Erişim Tarihi: 31/05/2018)
Konda, Kürt Meselesi’nde Algı ve Beklentiler, İstanbul, İletişim Yayınları.
Küçüker, Erdal , 4. Demokratik Eğitim Kurultayı “Eğitim Hakkı”, Eğitim Sen Yayınları, Ankara 2005, s. 190-191.
Meray, Seha L., Lozan Barış Konferansı tutanaklar-belgeler, Yapı Kredi Yayınları, c.8, 3. Baskı, İstanbul 1993, s.11-12.
Rawdahkids, Çocuk Dil Akademisi, Erken Yaşlarda Çocuklara Yabancı Dil Eğitimi, http://www.rawdahkids.com/sayfadetay/cocuk-yasta-dil-egitiminin-onemi-47.html (Erişim Tarihi: 30/05/2018)Sarı, M. Şafak, Anadil, Anadili Ve Bendeji, https://journo.com.tr/ana-dil-ana-dili-ve-bendeji, (Erişim Tarihi: 01/05/2018)
Resmi Gazete, Türk Vatandaşlarının Günlük Yaşamlarında Geleneksel Olarak Kulandıkları Farklı Dil Ve Lehçelerde Yapılacak Radyo Ve Televizyon Yayınları, http://www.resmigazete.gov.tr/main.aspx?home=http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2009/11/20091113.htm&main=http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2009/11/20091113.htm (Erişim Tarihi: 30/05/2018)
Saydı, Tilda, Avrupa Birliği Vizyonuyla İkidillilik,Çokdillilik Ve Eğitimi, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi The Journal of International Social Research Cilt: 6 Sayı: 28, s.270-283 http://www.sosyalarastirmalar.com/cilt6/cilt6sayi28_pdf/saydi_tilda.pdf (erişim Tarihi: 30/05/2018)
Başka Bir Denizli… Başka Bir Ülke… Başka Bir Dünya… MÜMKÜN…
