2023 Eğitim Vizyonu Eleştirisi – Yedinci Bölüm: Öğretim Politikaları (3) Ek Düzenleme Alanları

MEB, dijital donanımdan büyük verimler bekliyor. Meselenin teknik olduğuna iman etmiş. Ben kimim, hayatta ne yapmak istiyorum, kim olmaya ne olmaya çalışıyorum sorularını hiç sormamış.

Çıkan kısmın özeti: Bu yazı dizisi, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yayınlanan 2023 Eğitim Vizyonu adlı belgenin siyasi bir doktrin bildirgesi olduğunu gösterme girişimi. Eğitimi, özerk yurttaşların ihtiyaç ve talepleri yerine siyasi iktidarın fantastik fikir-zikir dünyasına göre düzenlemeyi hedefleyen bu hamlenin yıkıcılığını çözümleme ve sergileme çabası.

Vizyon kılığına sokulmuş bu metin, fanatik-zorba-militan bir siyasi projenin propaganda duvarlarından biri. Bu duvarda, düşünce ürünü kılığına sokulup akademik terminolojiyle kamufle edilmiş stratejik bir harekat planı asılı. BU harekat, yerli ve milli sloganıyla yürütülen düşmanlaştırma-yalıtma-yok etme politikasını MEB eliyle eğitim sahasına taşıma harekatı.

Vizyon belgesi, ne hazırlanışı sırasında paydaşlardan görüş aldı ne de yayınlanışından sonra kamuoyundan değerlendirme sordu. Siyasi iktidarın ideolojik programını tek doğru olarak bilerek ve isteyerek seçti. Böylesi tepeden indirme promosyon malzemeleri politik eleştiri yöntemiyle incelenecek argümanlar taşımaz. Olsa olsa argüman taklidi yapan dogmatik manzumeler barındırır. Metodolojiyi hiçe sayan, faillerin öznel hislerini hakikat diye dikte eden bir projenin hedeflediği sosyopolitik etki doğrultusunda öngörüde bulunmaya kalkışmak, bu hayal dünyasını ciddiye almak olur. Sebep-sonuç bağlantılarını ideolojik çıkrığında büken bir zihinsel faaliyetin, yol açacağı sonuçlardan önce, kendisini incelemek gerekir. Bu incelemeyle eşlenmemiş bir etki analizi, hedeflerle çıktılar arasındaki ilintileri sınayamaz. Bu yüzden, dolaşımda tutulduğu sürece bu belgenin akademik bir değerlendirmeye tabi tutulması yanlışa ortaklık etmek anlamına gelir. En temel felsefi kavramlarla dalga geçen bir propaganda broşürü, akademik değerlendirme niteliğinde bir emek harcanmasını hak etmez de.

Geriye kalan seçenek, hiciv üslubuyla şerh düşmek. Bundan maksat, demokratik mücadelenin gereği olarak, MEB’in taşeronluğunu yaptığı yerli ve milli gölge oyununun perdesini yıkmak, akademik ve teknik terminolojiye gömülmüş hokus-pokus numaralarını açığa çıkarmak, ve bu vizyon hokkabazlığının boyasını sökmek. Yazı serisinin başlığında ‘eleştiri’ kelimesini tutmanın sebebi ise, usulün esastan önce gelme ilkesi gereği bir “kendine gel” çağrısını sürdürmek. Bu çağrının muhatabı vizyon nutku çeken bakanlık sıkıyönetim komutanlığı değil, eğitimde iyileştirmeye kafa yorduğu halde ola ki bu vizyon belgesinin kıyısında köşesinde işe yarar bir fikir arayan herkes. Bağlam göz ardı edildiğinde ayıklanabilecek doğruların ya araçsal ya rastlantısal ya da kalıntısal olduğunu saptamak şart. Akla seslenmeyen, eğitimin nesnesini de öznesini de muhatap almayan bu belgenin topyekun reddi bilimsel, etik, ve politik bir görev. Ve hiciv, akıl muhatap alınmadığında, emeğinin karşılığı esirgenenler arasında şikayeti bir kenara bırakıp kendilerinden neyin kaçırıldığını idrak etmenin yöntemi.

Eleştiri serisinde şimdiye dek altı bölüm yayınlandı.: Bu bölümlere, aşağıdaki başlıkların üstüne tıklayarak ulaşabilirsiniz.

2023 Eğitim Vizyonu Eleştirisi – Birinci Bölüm: Sözün Önü
2023 Eğitim Vizyonu Eleştirisi – İkinci Bölüm: Felsefesi
2023 Eğitim Vizyonu Eleştirisi – Üçüncü Bölüm: Temel Politikalar (1)
2023 Eğitim Vizyonu Eleştirisi – Dördüncü Bölüm: Temel Politikalar (2)
2023 Eğitim Vizyonu Eleştirisi – Beşinci Bölüm: Öğretim Politikaları (1) Okulöncesi ve İlköğretim
2023 Eğitim Vizyonu Eleştirisi – Altıncı Bölüm: Öğretim Politikaları (2) Orta Öğretim (Liseler)

Bu yedinci bölümde, eğitim hayatında ve politika tartışmalarında yeterince yer verilmeyen, oysa önem ve değer bakımından fazlası olup eksiği olmayan başlıkların eleştirisi yer alıyor. İlköğretim, ortaöğretim gibi daha yaygın bilinen eğitim süreçlerine kıyasla sınıflandırması zor ve karmaşık olan bu alanlardan, MEB’in 2023 Vizyon Belgesi’ne girebilen başlıklar şunlar: Özel Eğitim (sf. 55-58), Özel Yetenek (sf. 59-64), Yabancı Dil Eğitimi (sf. 65-70), Dijital İçerik ve Beceriler (sf. 71.76), Özel Öğretim [özel okullar] (sf. 119-124) ve Hayat Boyu Öğrenme (sf. 125-127).

Eleştiri serisinin bir sonraki sekizinci ve son bölümünde MEB 2023 Vizyon Belgesi’nin ne maksatla yazıldığı değerlendirilecek ve MEB’in söylediği ile yaptığı arasındaki derin farkın ideolojik düzlemde ve gündelik hayatta neye karşılık geldiği özetlenecek.

Özel İhtiyaçlara Yönelik veya Ek Düzenleme Gerektiren Alanlar (sf.55-76 & sf.119-127)

Eğitimin her alanında ve her kademesinde özel ihtiyaçlara yönelik veya örgün eğitime ek düzenleme gerektiren (örneğin yaygın eğitimle birlikte ele alınması gereken) alanlar bulunur. Bu alanların bazıları bütün eğitim kademelerini keser, bazıları ise belirli gelişim dönemlerine veya ihtiyaç gruplarına odaklanır. Bu konuların tümünü tek bir özet-başlık altında toplamak hem zordur hem de yanıltıcı olabilir. İhtiyaca göre başlıkların sayısı artıp azalabilir, zamana ve koşullara göre içerik ve kapsamları değişebilir. MEB, bu bölümde ele alınan konuların her birine ayrı bir başlık açarken ortak özelliklerini (bazı hallerde bütün eğitim kademelerini kesme, bazı hallerde belirli gelişim dönemlerine veya ihtiyaç gruplarına yoğunlaşma, bazı hallerde her ikisi/üçü birden) hesaba katma gereği duymamış. Ortak eksenlere yoğunlaşmak yerine kendi aciliyetini dışa vurmuş. Burada bu başlıkları, vizyon belgesinde izlenen sıraya göre değil, bu aciliyetin çözümlenmesinden ortaya çıkan sınıflandırmaya göre ele alıyoruz.

Birinci grupta, örgün eğitimden alması gereken pay sürekli esirgenmiş alanlar bulunuyor: Özel Eğitim, Özel Yetenek, ve Hayat Boyu Öğrenme. Bu üç başlığın ortak noktası, yerli ve milli ideolojiye hizmet etme kapasitelerinin düşüklüğü. Bu bakımdan, sadece mevut yönetimlerin değil bundan önceki yönetimlerin de bu başlıkları ağır şekilde ihmal etmiş olmasında şaşılacak bir yön yok. MEB, bu üç alana örgün eğitimde yer açmaya yönelik bazı önlemler sıralasa da mümkün mertebe başından savmaya çalıştığını gizleyemiyor. İkinci gruptan beklentisini öylesine açık ediyor ki birinci gruptaki alanları ideolojik açıdan verimli bulmadığını, vazife icabı maslahatı idare ettiğini bir kez de bu zıtlıktan saptayabiliyoruz.

İkinci grupta, örgün eğitime dahil olduğu halde MEB’in yaygınlığını ve etkinliğini arttırmak istediği diğer üç başlık bulunuyor. Bu başlıkların her üçü de yerli ve milli ideolojiye hizmet etme potansiyeli taşımakla beraber kendi aralarında değer bakımından farklı muamele görüyor. Bu grupta gönüllü favori Özel Öğretim, gönülsüz plase Yabancı Dil Eğitimi, ve geriden gelip şampiyon olması beklenen sürpriz ise Dijital İçerik ve Beceriler.

1. İdeolojik Verimi Düşük Olanlar

1.1 Özel Eğitim (sf. 55-58)

MEB, özel eğitim dersini kaynaştırma eğitimiyle geçiştirmek istiyor. Doğru üslup arayışına zahmet etmeksizin, kaynaştırmayı ”eğitimde adalet” yaklaşımıyla, bu yaklaşımı da ”özel gereksinimli çocukları akranlarından tecrit etmeme” gereğiyle özdeşleştiriyor (sf. 56). Böylece, kaynaştırma eğitimine uygun olmayan eğitim ihtiyaçlarını hesaba katmayı ve tecrit gibi son derece olumsuz uygulamalarla hiçbir ilgisi bulunmayan modeller geliştirmeyi en başından ketliyor. Bu ketleme sebepsiz değil; bu açıdan gelebilecek eleştirileri savuşturmayı kolaylaştırıyor. Özel eğitim alanına dair işe yarar bir fikrinin olmadığını yeni bir öneri getiremeyişinden anlıyoruz. Kaynaştırmaya uygun müfredat geliştirme ve hizmet içi eğitimler aracılığıyla öğretmenleri güçlendirme lakırdılarını somut hedef zikretmeden tekrarlıyor. Öğretmenlerin nicel-nitel artan yüklerinin nasıl hafifletileceği ve bu ek emeğin karşılığının nasıl verileceğine dair tek bir söz etmiyor. Kaynaştırma eğitimine uygun olmayan özel eğitim ve bu eğitimleri verebilecek özel eğitmen ihtiyaçlarının nasıl ele alınacağından hiç bahsetmiyor. Bunun yerine, özel eğitimi genel eğitimin içinde eritmeye girişiyor: ”Bakanlığımızca gerekli tanılamaların ülke genelinde yapılmasının ardından öncelikle kaynaştırma eğitiminin imkânları ve iyileştirilmesi konusunda çalışmalar yürütülecektir.” (sf. 56).

MEB, özel eğitim ihtiyacı duyan öğrencileri acilen saptamayı öncelikli hedef olarak belirlemiş. ”Birlikte yaşama kültürünü destekleme” (sf. 56) olarak çerçevelediği kaynaştırma eğitiminin yaygınlaşıp yerleşmesini hızlı tarama ve haritalandırma çalışmalarına bağlamış. Özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilere yönelik bugüne dek kapsamlı belirleme, ölçme-değerlendirme, ve izleme çalışmalarının yapılmadığı bir gerçek. Öte yandan, MEB’in sözünü ettiği tarama ve haritalandırma çalışmalarının bu niteliği yakalayacağını ummak için sebep az. Bu gibi hızlı tarama ve haritalandırma işlemlerinin özel eğitim ihtiyaçlarını karşılamaktan çok bakanlığın kaynaştırarak eritme politikasına hizmet edeceğini görmek için işaret çok.

MEB, diğer alanlarda olduğu gibi özel eğitim alanında da öğrencileri birer veri tabanı rakamına dönüştürmeye kararlı. Hizmeti yaygınlaştırmayı neredeyse bu merkezi veri tabanını hayata geçirmeyle özdeşleştirmiş. İşbirliği yapmayı düşündüğü kurumlar da yine merkezi devlet kurumları: ”Özel gereksinimli çocukların 81 ilde taramaları Sağlık Bakanlığı, Sosyal Güvenlik Kurumu ve yerel yönetimlerle işbirliği içerisinde tamamlanarak, gereksinim, tip ve düzeylerine göre ihtiyaçlar haritalandırılacaktır.” (sf. 58) Bu yaygınlaştırma vaadine karşın nitelik arttırmaya yönelik bir umut verilmiyor. Genel olarak nicelik ile nitelik arasındaki ilintiyi çalışıp kendini geliştirmekle ilgilenmeyen MEB’in özel eğitime yaklaşımını tek cümlede özetlemek mümkün: Tarayıp saptayacağım, saptayıp kaynaştıracağım.

Ne var ki MEB konuyu kaynaştırmakla dersi tamamen kaynatamayacağının farkında. İşin bir kısmını lafı hiç dolandırmadan doğrudan ailelerin üstüne yıkıyor. ”Özel eğitim gereksinimi duyan her çocuğumuza ulaşmak için taşınabilir eğitim setleri oluşturulacak ve eğitimsiz çocuk bırakılmayacaktır. İhtiyaç̧ duyan aile ve çocuklara evden eğitim konusunda gerekli altyapı oluşturulacaktır.” (sf. 58). MEB özel eğitim alanından o denli habersiz ki ”eğitim setleri” veya ”evden eğitim” gibi tasarıların bazı özel eğitim alanlarında hem öğrencilere hem ailelere yarardan çok zarar verebileceğini umursamıyor. Bu umursamazlık özel eğitimin hemen her alanında ille de kaynaştırma yapmaya takılmanın başlıca sebebi: ”Disleksi, otizm ve benzeri konularda uluslararası ve ulusal düzeydeki STK’lar ve kurumlarla ortak çalışmalar özendirilecek, yeni kaynaştırma modelleri geliştirilip uygulamaya konulacaktır. (sf. 58)

Bugünkü iktidarın herhangibir bakanlığı ”STK’larla işbirliği” dediğinde hangi STK’ları kastettiği çoktandır listeli bilgiler arasında. Yerel yönetimlerle işbirliği teranesi ise iplerin kendi elinde olacağı uyarısıyla servis ediliyor: ”Yerel yönetimlerin özel eğitim merkezleri kurması teşvik edilerek ihtiyaca uygun müfredat ve hizmet içi programları Millî Eğitim Bakanlığı tarafından verilecektir.” (sf. 58) Demek ki hükümet-güdümlü cemaatler ve belediyeler bu kez de özel eğitime ihtiyaç duyan öğrenciler (ve dolayısıyla aileleri) üzerinden MEB’e ortak ediliyor. Bağımsız sivil toplum örgütlerinin veya kapsayıcı hizmet anlayışındaki belediyelerin eğitim faaliyetlerine destek vermeyeceğini MEB de biliyor, biz de biliyoruz.

MEB’in yerli ve milli vizyonu, sadece sahibine çalışan bir vizyon. Yararına olmayan konuyu öğrenmeyi külfet addettiği ortada. MEB, özel eğitimi geçiştirmek yerine konuyu öğrenip anlamaya ve işi uzmanına devretmekle uğraşsaydı nüfusun özel eğitimden yararlanması gereken dilimi (her on kişiden en az biri) bir parça rahat nefes alabilirdi. Özel eğitim alanının 2023 Vizyon Belgesi’nde bile hala aşırı ihmal edilişinin yerli ve milli emellere hizmet etme katsayısının düşüklüğü dışında bir açıklaması henüz yapılmadı.

1.2 Özel Yetenek (sf. 59-64)

Her şeyin en iyisini bilen MEB’in özel yetenek alanına geldiğinde kifayetsizliğinin mezurasıyla karşılaştığını görmemek imkansız. Yine dört elle tarama-ölçme-test yordamlarına sarılıyor. Bununla yetinmeyip işi ”klinik tanı” noktasına vardırıyor (sf. 62). Özel yetenek alanının bir ”tanılama” alanı olduğuna hükmetmiş. Neredeyse ‘teşhis’ diyecek. Etiketleme ve işaretlemeden uzak durulması gereken özel gereksinim ve özel yetenek gibi alanlarda damgalamaya varacak ifadeleri gelişigüzel kullanmakta hiç sakınca görmüyor. Tanımadığı bir alanı ”tanılama” dışında bir usulle tanımaya çalışmıyor.

MEB’in özel yetenek grubuna yönelik tasarısı, özel yetenekli öğrencilere ”tanı” koyup yine kaynaştırma eğitimine dahil etmekten ibaret. Bu gruba yönelik ”müfredat, farklılaştırılmış program, seçmeli ders stratejisi” (sf. 63) gibi imkanların sağlanacağından bahsediyor olsa da bu imkanlardan yararlanmanın test sonuçlarına bağlı olduğunu anlıyoruz. Özel yeteneğin süreç içinde etkileşimli gözlemlerle ve faaliyetlerle anlaşılıp teşvik edilecek bir eğitim alanı olduğu görüşüne tamamen uzak. Test uygulandığı dakikada kesme noktasının üstünde kalan öğrenciyi ”tanılayacak” ve saydığı imkanlardan yararlandıracak. Buna da özel yetenek eğitimi diyecek. ”Mevzuatını, bilim değerlendirme kurulunu, öğretmen eğitimi planlamasını” (sf. 62) bu anlayışa göre oluşturacak.

MEB’in özel yetenek alanında tasarladığı düzenleme, mantık sırasını tersine çevirerek iş gördüğünün açık işaretlerinden biri. Özel yetenekli çocukların yönlendirme ve araçsallaştırmaya en az uygun grup olduğunu kabul etmesi kolay değil. ”Özel yetenekli öğrenciler resmî, özel ve sivil toplum kuruluşlarıyla buluşturulacaktır; ” (sf. 63) diye bir cümle bırakıyor ortaya. Maksat belirsiz. Veya maksat tam da bu belirsizlik. Yönlendirme ve araçsallaştırmayı sonuna kadar deneyeceğinin kinayesi. Konuya başlarken ”bu öğrencilerimizin uzun vadede hem bireysel yaşamlarına hem de ülkemizin büyümesine katma değer oluşturmalarını” sağlamaktan söz ederken (sf. 60) sezinlediği özgünlük işine gelmiyor. ”Bu öğrencilerimizin” neresinden eğilip büküleceğini hem anlamıyor hem de anladığı kadarından hiç hazzetmiyor.

Özel yetenekleri (ve/ya yüksek zekası) doğrultusunda eğitim imkanı bulan bir birey, ‘kendisi amaç’ olan bir faaliyetle meşgul olur. Ya bir bilim-felsefe disiplinidir bu, ya sanat-zanaat dalıdır, veya spor-rekreasyon alanıdır. Bazen de bu temaların yaratıcı bir karışımıdır. Özel yetenekli veya yüksek zekalı bir birey için meşgul olduğu faaliyet başka bir amacın (örneğin para, şöhret, güç) aracı değildir. Yegane amacı meşguliyet alanında yetkinleşmek ve mümkünse o alanı da mükemmelleştirmektir. Böylesine özgün özellikler MEB gibi katı ideolojik yapıların işine gelmez. Yönlendirme ve araçsallaştırma yatırımlarının neredeyse tamamının boşa çıkacağını bilir. Türkiye gibi nüfus ve coğrafya bakımından ortanın üstünde büyüklükte bir ülkenin özel yetenekli ve yüksek zekalı insanlarına yatırım yapmayışının açıklamasını biraz da bu ideolojik yararsızlıkta aramak gerek. ”Bu öğrencilerimizin” arzu edilen neslin neferleri olma ihtimali, MEB’in heves aleminde, başka her gruptan daha düşük.

1.3 Hayat Boyu Öğrenme (sf. 125-127)

Hayat Boyu Öğrenme, MEB’in somut hedef göstermeden soyut amaç sıraladığı alanlardan biri. Hedef gibi görünen birkaç faaliyet tasarısından bahsetse de bu bu faaliyetlerin hangi amaca hizmet edeceği belirsiz. Vizyon belgesini kaleme alan ekibe ”hayat boyu öğrenmenin bir kavram, yapı, süreç̧ ve sistem olarak yeniden yapılandırılarak toplumsal yaygınlığının artırılması, daha önce hiç̧ olmadığı kadar önemli olmuştur;” (sf. 60) cümlesinin hayattaki karşılığını sorsak hiçbir cevap alamayız. ”Hedefler” başlığı altında yer alan 9 maddeden biri olan ”mesleki, sosyal ve kültürel becerilere yönelik hayat boyu öğrenme programları güncellenerek çeşitlendirilecek, hayat boyu öğrenme surecilerine yönelik toplumsal farkındalığa ilişkin çalışmalar yapılacaktır” (sf. 127) ifadesinin hangi bakımdan bir hedef niteliği taşıdığını da söyleyemezler.

Öte yandan MEB, bu alanda da merkezi bir izleme yapmayı aklına koymuş. Fakat bu kez bu kapsama giren nüfusu değil, bu kapsamdaki insanlara eğitim hizmeti sağlayan kuruluşları izlemeyi tasarlamış. Gerçekten hizmet götürmekle görevli olduğu kesimlere ulaşmaya mı çalıştığı yoksa bu alanda faaliyet gösterenleri merkezi bir kontrol sistemine bağlamayı mı amaçladığı anlaşılmıyor: ”Hayat boyu öğrenme alanında faaliyet gösteren kurum ve kuruluşların verilerinin yer aldığı Ulusal Hayat Boyu Öğrenme İzleme Sistemi kurulacaktır.” (sf. 127) Bu izleme sistemiyle ilgili bulunabilecek iki hedeften söz edebiliriz. Bu hedeflerden biri ”yaş itibarıyla örgün eğitim kapsamı dışında kalmış̧ bireylere yönelik diplomaya esas müfredatın yapısının, temel beceriler korunmak kaydıyla sadeleştirileceğini”, diğeri ise ”Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde yürütülen hayat boyu öğrenme ve yaygın eğitim surecindeki sertifikaların belli standartlara bağlı olarak tanınırlığının artırılacağını” belirtiyor. Ulusal Hayat Boyu Öğrenme İzleme Sistemi’nin Hayat Boyu Öğrenme alanında faaliyet gösteren kurum ve kuruluşların verilerini derleyecek olması, MEB’in hayat boyu öğrenmeyle ilgilenmediğini, aksine, ilgilenenleri merkezi denetlemeye tabi tutmak istediğini düşündürüyor.

Hayat Boyu Öğrenme alanında hedef gibi görünen diğer 5 faaliyet grubunu incelediğimizde ise bu grupların ya amaçlarının belirsiz olduğunu veya eğitimin niteliğinden çok lojistik yönlerine vurgu yapıldığını görüyoruz. Örneğin, ”uzaktan eğitim teknolojilerinden yüksek düzeyde yararlanma” veya ”ebeveynlere yönelik destek eğitim programların güncelleyerek yaygınlaşmam” lojistik kolaylık sağlamanın ötesinde bir nitelik yükseltme amacına işaret etmiyor. (sf. 127) ”Çocuk ve gençlerimiz başta olmak üzere toplumun tüm kesimlerine yönelik her türlü̈ bağımlılıkla mücadeleye ilişkin farkındalık eğitimleri yaygınlaştırılacaktır” ile ”21. yüzyıl becerileri arasında yer alan çoklu okuryazarlıklara (dijital, finansal, sağlık, ekoloji ve sosyal medya gibi vb.) ilişkin farkındalık ve beceri eğitimleri düzenlenecektir” hedefleri de aynı amaçsızlığın söylettirdiği genelgeçer faaliyet vaatlerinin ötesine geçmiyor. (sf. 127) Burada, madde bağımlılığı konusunun gölgesinin bile devlet-hükümet erkanı tarafından serinkanlılıkla ele alınamadığını özellikle vurgulayalım. Sözü edilen diğer farkındalık ve beceri eğitimlerinin olsa olsa faaliyet raporunda şık durur zihniyetiyle yapıldığını ve böyle devam edeceğini not edelim.

Hayat Boyu Öğrenme hedefleri arasında sözünü etmeye değer yegane hedef ”ilgili bakanlık ve kurumlarla iş birliği ve koordinasyon dahilinde, başta çocuk ve kadına yönelik olmak üzere şiddetle mücadele bağlamında farkındalık eğitimleri düzenlenecektir” hedefi olabilirdi. Ne var ki bu konuda her konudan önce sınıfta kalmış durumda. Mevcut hükümet İstanbul Sözleşmesi’nden çekilmeyi yerli ve milli politikanın ayrılmaz bir parçası addediyorken MEB’in bu hedef doğrultusunda faaliyet göstermesini beklemiyoruz. Bir MEB ancak bu kadar boş konuşabilir. Dahası, bu hedefi hayat boyu öğrenme hedefleri arasında saymakla MEB’in yaptığı şiddetten taraf olduğunun da ikrarıdır.

Bu amaçsız hedef ve hedefsiz faaliyet sayıklaması gösteriyor ki MEB Hayat Boyu Öğrenme alanından yüksek bir ideolojik verim beklemiyor. Veya bu alandan nasıl ideolojik verim elde edeceğini henüz bilmiyor. O yüzden, özel eğitim ve özel yetenek alanları gibi bu alanı da dostlar vizyonda görsün dışında bir zihniyetle işleyemiyor. MEB’in en büyük kusuru bu ideolojik körlük değil, sahip olduğu olanakları milyonları köreltmeye harcayışı.

2. İdeolojik Verimi Yüksek Olanlar

2.1 Özel Öğretim (sf. 119-124)

Yurttaşa hizmet götürüp hesap vermekten tamamen uzaklaştırılıp bürokratik birer kalem dairesine dönüştürülmüş tüm ideolojik devlet aygıtlarının yığıldığı su başına MEB’in de üşüşmemesi kaçınılmaz. Bu su başında MEB, sığ entelektüel dünyasıyla mütenasip bir tezgah açmış, ders veriyor. Dinleyenden üç, dinlemeyenden döğe döğe otuz akçe alıyor. Bu kötü ideolojik işletmeciliği hiç saklama gereği duymadığı bir alan varsa işte o alan özel öğretim – nam-ı diğer paralı okul.

MEB’in paralı eğitim-öğrenim hizmetlerini ötedenberi ‘özel öğretim’ başlığı altında düzenlemesi başlıbaşına bir problem. Yerli yersiz adaletten söz eden MEB, konu paralı eğitime gelince işin aslını kafa karıştırıcı isimler arasına saklamakta adalete mugayir bir husus görmüyor belli ki. Sebebi açık. Paralı eğitim sadece ekonomik değil ideolojik açıdan da kullanışlı bir alan.

Özel öğretim (paralı eğitim-öğrenim) alanında gerçekleştireceği vizyoner düzenlemenin merkezinde ”yönetim ve teftiş yapısını” değiştirmek (sf. 122) yer alıyor. Bu değişikliklerden ne anlamamız gerektiğini açık seçik göremiyoruz. MEB’in muğlak ve somut hedef tarif etmeyen ifadelerinin işaret ettiği yegane somut gerçek, kendi ideolojik ve ekonomik programı uğruna bütün yurttaşlardan kaynak kaçırmayı hiç de adaletsiz bulmadığı.

MEB, ”özel öğretimin toplum tarafından algılanma biçimini” olumsuzdan olumluya çevirmek istiyor (sf. 120). Bu doğrultuda yönetim ve teftiş yapısını değiştirmeyi benimsiyor ve ”özel öğretimde haksız rekabeti önleyici önlemleri, özel ve resmi eğitim kurumları arasındaki işbirliğin desteklemeyi (sf. 120), ve bürokratik iş ve işlemleri sadeleştirmeyi” (sf. 121) devreye alıyor. Ek olarak, ”özel okul programlarını akreditasyon koşullarına göre yeniden yapılandırmayı ve özel ve resmi okullar arasında ortak proje ve platformlar oluşturmayı” (sf. 122) öngörüyor. Bütün bu düzenlemelerden, özel eğitimin yaygınlaşmasını bekliyor ve bu yaygınlaşmayı olumlu bir gelişme addediyor: ”Eğitim sisteminde ciddi bir yük üstlenen özel öğretim alanı, önümüzdeki üç yıllık süreçte sistemin içinde daha esnek ve amaca yönelik bir yapıya evrilecektir. Uluslararası standartlar gözetilerek gelişen bir özel öğretim, tüm okullar için destekleyici ve geliştirici bir işlev üstlenecektir.” (sf. 120)

İyi ama ne için? MEB özel (paralı) öğretimi yaygınlaştırmaktan ne gibi bir yarar umuyor olabilir? Bu sorunun cevabını yine kendisi veriyor: ”Eğitimde Türkiye’nin etki alanını genişletmesine hizmet etmek amacıyla, ülkemizde yaşayan yabancı uyruklu öğrencilerin devam edebildiği milletlerarası özel öğretim kurumlarının sayılarının artırılması için gereken önlemler alınacaktır.” (sf. 122)

Bu hedeften ne anlamamız gerektiği açık. MEB’in vizyonuna göre ”Türkiye’nin etki alanının genişlemesi” yurttaşlarına nitelikli eğitim hizmeti sağlamaktan önce gelen bir hedef. Daha doğrusu, eğitim faaliyetleri bu etki alanının genişlemesine hizmet eden bir araçtan ibaret. Böyle bir hedefin niçin paralı okulların varlık nedenleri arasına yerleştirildiği ayrıca incelemeye değer. Bir yandan yabancı uyruklu öğrencilerle yerli uyruklu öğrencilerin etkileşime girmesini azaltmak ve sıkı kontrol altında tutmak, bir yandan da bu uygulamayla sağlanacak ekonomik girdiyi denetimden uzak tutmak gibi maksatlar geliyor akla. Yurttaşların nitelikli eğitime erişme haklarını gözeten bir vizyon belgesinden böyle spekülasyonlara mahal bırakmaması gerekirdi.

2.2 Yabancı Dil Eğitimi (sf. 65-70)

Yabancı dil eğitimi, MEB’in başından atmak istese atamayacağı, alıcısına parasıyla satamayacağı bir dert. MEB, bu alanda, başka her konudan daha telaşlı. Gözüne çarpan veya kulağına çalınan her yolu yordamı eğitim aracı diye satın almaya hazır. Bir yöntem izlediğini, en azından bir uyum veya bütünleştirme gözetildiğini söylemek imkansız. ”Ülke genelinde seviye ve okul türlerine göre çeşitlendirilmiş dil eğitim programları” (sf. 66) uygulamak isteyen MEB, bu çeşitlemenin hikmetinden söz etmiyor. Kısaca, farklı yaş gruplarında ve farklı okul türlerinde farklı isimler altında programlar öngörüyor. Bu programlar arasında bir yandan yaş grubuna bağlı olarak ”oyun tabanlı öğrenme, farklılaştırılmış̧ eğitim, özel amaçlı İngilizce” (sf. 66) gibi modeller bulunuyor. Diğer yandan, bu modelle ne şekilde tamamlaştığı belirsiz şekilde her okul türüne başka bir dil eğitimi tasarlıyor: ”Turizm ve otelcilik meslek liseleri programında dinleme ve konuşma becerilerine ağırlık verilirken, sosyal bilimler liselerinde okuduğunu anlama ve sunum becerileri önem kazanacaktır.” (sf. 66) Her iki koşulda da falan modelin hangi sakınca veya yarar sebebiyle filan yaş grubuna veya okul türüne uygun görülmediğini anlamıyoruz.

Bu ne yaptığını bilmeme halinin açıklaması basit: MEB’in derdi öğrencilere yabancı dil öğretmek değil, yabancı dil alanını kontrolü altında tutmak. Bunu, dil öğretimini içine yuvalandırmaya çalıştığı teknik, bağlam ve çevreleri, uygunluk ve verim sınaması yapmadan alelacele uygulamaya sokmasından anlıyoruz. MEB, ”çevrim içi ve mobil teknolojiler”den ”etkileşimli, oyun temelli öğretim materyalleri”ne (sf. 67), ”film, animasyon vb. konularda alt yazılı ve doğrudan yabancı dilde üretilmiş̧ özgün prodüksiyonlar”dan ”dijital ortam ve kaynaklar”a, ”video oyunları, şarkılar, interaktif etkinlikler, interaktif oyunlar ve hikâyeler”den ”çevrim içi hikâye kitapları ve yazma etkinlikleri”ne (sf. 68) türlü çeşitli ekipmanla yabancı dil eğitimini bir lunaparka hapsediyor. Buna ”yabancı dil millet bahçesi” dese, kabul görür.

Anlaşılan o ki MEB, yabancı dil eğitiminde bir amaca sahip olmadığı gibi öğrencinin de amaç sahibi olmasına imkan ve fırsat bırakmayacak. Öğrenci yabancı dili öğrenmeye mi yoksa öğretimin mecrasını deşifre etmeye mi odaklanacağını bilemez durumda kalacak. Matematik, fizik gibi temel bilim derslerinde karşımıza çıktığı gibi yabancı dil alanında da öğrenme motivasyonu ”iyi ama günlük hayatta bu benim ne işime yarar ki” itirazında eriyip ziyan olacak. Yabancı dil becerisinin temel bilim bilgisine denk bir hayat deneyimi olduğundan habersiz, gündelik koşturmanın değirmeninde öğütülmeye yollanacak. Bu sırada MEB, geliştireceği ”müfredat, eğitim yöntemi ve ölçme- değerlendirme yaklaşımı” (sf. 66) sayesinde yabancı dil eğitiminde gerçekleştirdiği muhteşem başarıları TUİK’in kalem işçiliği eşliğinde kamuoyuyla paylaşacak.

Yabancı dil eğitimini felce uğratan bu telaşın kendisini açıkça gösterdiği iki konu daha var. Biri, yabancı dilden kastedilenin neredeyse sadece İngilizce oluşu. Diğer ise, yabancı dil öğretmenlerinin nasıl yetiştirileceğinin bilinemeyişi.

İngilizce, yüzyıldan fazla bir zamandır dünyanın lingua franca’sı, her dil grubundan insanın birbiriyle konuşabilmesini sağlayan ortak dili. Günlük hayat karşılaşmalarının ötesinde sanayi ve ticaretin, bilimin, sanatın, sporun, giderek kültür ürünlerinin ve hatta insanlığın ortak değerlerinin iletişim ve etkileşim anahtarı. İngilizce’nin böyle bir konuma yerleşmesinin sebepleri ve tarihçesi neredeyse başlıbaşına bir araştırma alanı. Dolayısıyla, diğer diller arasındaki yeri bir çırpıda üzeri çizilip geçilecek darlık veya zayıflıkta değil. Aksine, günümüzde temel İngilizce’yi takım çantasına almayan dünyanın hem alanının daraldığı hem de etkisinin azaldığı güncel bir gerçek. Bu güncellik karşısında MEB’in de İngilizce öğretimine önem veriyormuş gibi resim vermesi olağan.

Oysa bu aldatmacalı resim bile aşırı kusurlu. MEB, yabancı dil derken bu havuzun ne kadarının İngilizce’den ne kadarının diğer dillerden oluşması gerektiğine çalışma gereği duymamış. İngilizce’nin adı anılarak sayılan eğitim-öğretim hedefleri (sf. 67) diğer diller için öngörülmemiş. MEB, ”müfredat, eğitim yöntemi ve ölçme- değerlendirme yaklaşımında düzeltmeye gidilmektedir” (sf. 66) derken, cümleye ”yabancı dil olarak İngilizce eğitiminde” diye başlamakla diğer dillerin eğitimine eski usulde devam edeceğini söylüyor. ”Zorunlu Seçmeli yabancı dil dersleri ihtiyaçlar doğrultusunda tanzim” edilecek derken, buradaki ”zorunlu seçmeli” ifadesi öğrencinin değil MEB’in ”ihtiyaçlar”ıyla örtüşüyor. Kırk yıl önce olduğu gibi bugün de bazı öğrenciler sırf yeterli sayıda İngilizce sınıfı açılamadığı için istemeye istemeye Fransızca veya Almanca ‘seçmek’ zorunda kalacak. Belki şartlar zorlanarak açılan birkaç ek İngilizce sınıfı dışında değişen bir şey olmayacak.

MEB, genel düzlemde yabancı dil, özel düzlemde İngilizce eğitimi konusunda hem isteksiz, hem beceriksiz. Yenilik diye öne sürdüğü yordamların gelişigüzelliği bu amaç ve yöntem yokluğunun yarattığı telaştan kaynaklanıyor. İsteksiz ve beceriksizliğine rağmen hala yabancı dil alanını bırakmayışının sebebini sormak gerek. Öğrenci hayrına beceri kazandırmakla ilgili dolaylı da olsa somut bir amaç-hedef ikilisine işaret edemiyor. O halde bizden ne demeye yabancı dil (İngilizce) öğrenmemizi istiyor olabilir? Üstelik bazı hallerde İngilizce öğrenmek isteyene zorla Fransızca, Almanca dayatarak?

MEB, yabancı dil eğitimini iyileştirmek istemediği – istese de beceremeyeceği – halde niçin mutlak denetimi altında tutmak istiyor? Bu sorunun cevabını sadece yabancı dil alanına bakarak bulamayabiliriz. MEB’in rafa kaldıramayacağı, başkasına ihale edemeyeceği, fason imalata devredemeyeceği başka konu başlıkları da var. Bunlar oyundan çıkarılması mümkün olmayan, bu yüzden gelişme ve hareket alanı sınırlandırılan beceri alanları: Sanat-zanaat, spor-rekreasyon, hobi-serbest zaman, kültürel-sosyal etkinlikler, ve öğrenci girişimleri. Vizyon belgesi, güdük kalmasına özen gösterdiği bu beceri alanlarını ismen zikretmekle beraber (ve ”tasarım beceri atölyeleri” kuracağını söylemesine rağmen) yine soyut amaçları somut hedeflerle ilişkilendirmeyerek ve boş konuşarak vaziyeti geçiştiriyor. Yabancı dil eğitimi bu boş konuşmaların belki de en çıplağı. Lüzumu bunca açık olan bir becerinin kazandırılmasındaki dehşetengiz başarısızlığa mazeret bulunamaz. MEB’in şansı, hesap soran olmayışı.

Yabancı dil başta olmak üzere sanat-zanaat, spor-rekreasyon, hobi-serbest zaman, kültürel-sosyal etkinlikler, ve öğrenci girişimleri alanlarında kamu kaynakları mevcut güdüklüğü sürdürme doğrultusunda heba ediliyor. Yabancı dil eğitimini ideolojik açıdan verimli kılan ise tam da bu güdük bırakabilme ‘kabiliyeti’. Dünyaya açılabilen yurttaşlar yetiştirmek değil MEB’in gayesi, devletin güdümünden çıkma kabiliyeti olmayan yığınların ola ki bu kabiliyeti edinmelerine engel olmak. MEB, bazen az vermenin hiç vermemekten daha etkili bir denetim stratejisini olduğunun bilincinde.

Bu strateji, MEB’in yabancı dil öğretmenlerinden ne beklediğini söylerken de kendini belli ediyor. Öğretmene bakış konudan konuya değişmiyor; kahredici bir tutarlılık arz ediyor. MEB öğretmenden her alanda daha fazla emek talep ediyor ve hiçbir alanda bu emeğin karşılığını vermeye yanaşmıyor. Yabancı dil eğitiminde de öğretmenden çok şey bekliyor: ”Çevrim içi ve yüz yüze eğitimler” alacak, ”ana dili İngilizce olan öğretmenlerle” çalışacak, ”alan metodolojisine hâkim” olacak, ”dijital kaynakları” kullanacak (sf. 70). Bütün bunları yapabilsin diye ”uluslararası kuruluşlar, yükseköğretim kurumları, STK’ler desteğiyle … yüksek lisans, uluslararası sertifikalandırma, temalı sertifikalar ve benzeri eğitim çalışmalarına çevrim içi, çevrim dışı ve yüz yüze” katılacak. (sf. 70) Aralarından bazıları (”öğretmenler ve eğiticiler” dediğine göre demek ki öğretmenlerden çok idareciler) ”yurt dışı öğretmen eğitimi sertifika programlarına” katılacak (sf. 70). Ve bütün bunlar olurken MEB hem “Ulusal Yabancı Dil Eğitimi Konseyi” hem ”Merkezî Sınavlar Komisyonu” hem de ”Eğitim Malzemeleri Komisyonu” kuracak (sf. 70)

Bunca sarfiyat olsa olsa işi nasıl yapmayacağını bilen bir zihniyet tarafından tahayyül edilebilir. MEB yabancı dil alanındaki çıplaklığını gözlerden kaçırdığını sanıyor olabilir. Öğretmen, nasıl bir cendereye ne uğruna katlandığını biliyor. Yıllarca devlet okulunun İngilizce dersine girip ingiliz-inden ayrı -ce’sinden ayrı ikrah eden öğrenciler de kimin neyi atıp tuttuğunu biliyor. Hele de özel öğretim örtüsüyle süslenmiş paralı okullara giden akranlarının İngilizceleriyle karşılaştıklarında.

2.3 Dijital İçerik ve Dijital Beceriler (sf. 71-76)

Vizyon belgesinin belki de en fiyakalı başlığının (”Öğrenme Süreçlerinde Dijital İçerik ve Beceri Destekli Dönüşüm”) dijital işlere ayrılmış oluşundan anlıyoruz ki MEB çıtayı bu kez başkası için değil kendisi için yükseğe koymuş. Muasır medeniyet denen tek dişi kalmış canavarı, aynı canavarın dişiyle alt etmeye azmetmiş. Batı’nın tekniğini alarak kendi medeniyetini yükseltme güzafının yeni şahikasına dijital merdivenle çıkacak. Türlü çeşitli dijital araç-gereçle soyut emellerine kavuşacak.

Heyhat, yine somut hedef yok. Bunca dijital taklavat hangi somut kazanımları sağlayacak da “üretim, sorunlara çözüm geliştirme ve hayallerini hayata geçirme” amaçlarını gerçekleştirecek, meçhul. (sf. 72) Cümlelerin arasına sıkıştırılmış ”yenilikçi çözümler geliştirme, kendi meraklarını giderme, katılımcı olma, deneyimleme, sorgulama, tasarımsal düşünme, kavramsal öğrenme” (sf. 72) gibi içerik taklidi yapan terimler, öğrenci kazanım hedefleri bakımından değil vaat edilen bir öğrenme ortamının sağlayacağı özellikler bakımından bağlantılandırılıyor. Bu lafı dolandırma mesaisi tek kelimeyle bir kinaye inşasından ibaret. Öğrencinin neyi sorgulayıp neyi deneyimleyeceğine ilişkin hiçbir açık ipucu yok. Böylece MEB, vizyon belgesini okuyanın çağrışım belleğinde bu terimler neye karşılık geliyorsa onu demek istemiş oluyor.

Bu adı fiyakalı konu başlığı altında iki grup hedef olmayan ‘hedef’ belirtilmiş. Birinci grupta ”dı̇jı̇tal içerik ve beceri̇ ekosistemi”nin küme elemanlarını sıralamış MEB. ”Ulusal Dijital İçerik Arşivi” oluşturacak, ”içerik geliştirme ekosistemi” kuracak, ”dijital içerikleri etkin olarak kullanma ve geliştirme kültürü̈ edinmiş̧ lider öğretmenler” yetiştirecek, böylece ”bu kültürün okullarda yaygınlaşmasını” sağlayacak, ”dijital materyaller ile basılı materyalleri” ilişkilendirecek, ”öğretmenlere bunların etkin kullanımıyla ilgili destek materyaller” sunacak, ”dijital materyallerin ana öğretim materyali olarak kullanılmasını” yaygınlaştıracak. (sf 74)

MEB heyecanını gizleme gereği duymuyor ama neye heyecanlandığını ne kendisi biliyor ne biz biliyoruz. Bunca dijital yığınağın neye hizmet edeceğine ilişkin tek bir söz yok. Sonuncusu hariç: ”Öğrencilerin PISA gibi uluslararası sınavlarda arzu edilen sonuçları alabilmeleri için üst bilişsel becerileri destekleyen yeni nesil dijital ölçme materyalleri geliştirilecektir.” (sf. 74) MEB bu cümleden şu anlaşılsın istiyor: ”Dijital araç-gereç sayesinde öğrenciler PISA sınavlarından daha iyi sonuç alacak.” Oysa bu laf dolaşıklığında sakladığı kasıt şu: ”Ben şimdi öyle bir dijital ölçme materyali yapacağım ki PISA sınav sonuçlarını daha yüksekmiş gibi hesaplayabileceğim.”

MEB bizi de öğrencileri de aldatacağını ve bunu da dijital araçlarla yapacağını söylüyor. Yeryüzünde ”ölçme materyallerinin üst bilişsel becerileri desteklemesi” diye bir şey yok. Oluru da yok. Her şey zamanla (yöntem ve araçların gelişmesiyle) daha hassas ölçülebilir. Fakat ölçme, ölçülen özelliği daha iyi yapmaz. MEB bize ölçümleri daha hassas yapacağım demiyor; dijital ölçümlerle mevcudu daha iyiymiş gibi göstereceğim diyor. Dijital araçlar karşısında bunca heyecanlanmasının sebebi bu. İdeolojik verimi yüksek bir malzeme bulduğunu sanıyor. Ve bu malzemeyle, malzemenin mucitleri dahil hepimizi kandırabileceğine inanıyor.

İkinci grupta ‘hedef’ niyetine sayılan düzenlemelerin ise birer idari talimattan ibaret olduğunu grubun özet başlığı ele veriyor: ”Dı̇jı̇tal Becerı̇lerı̇n Gelı̇şmesı̇ içı̇n İçerı̇k Gelı̇ştı̇rı̇lecek ve Öğretmen Eğı̇tı̇mı̇ Yapılacak.” İfade bozukluğuna takılmasak bile dijital beceri eğitimi ile ortalığı dijital araç-gereçle doldurma arasında bir ayrım yapılmamış olmasına takılmak zorundayız. Ayrıca, öğretmen emeğinin bir de bu alanda sömürülecek oluşu da gözden kaçacak gibi değil.

MEB, dijital donanım planını bir an önce hayata geçirmeye kararlı. Beklenti yüksek olunca heyecan, heyecan yüksek olunca da iddia yüksek oluyor. MEB’e bakacak olursak ”güvenli internet,

siber güvenlik, siber zorbalık ve veri güvenliği gibi kavramlar ilkokul derslerinin kazanımı haline getirilmiş̧.” (sf. 75) Buradaki laf cambazlığı şu: Bu kavramlar, ‘kazanım hedefleri’ arasına konmuş olabilir (kağıt üstünde biryerlerde); velakin MEB, bu cümleyi okuyan ‘bu kavramlar çoktan hayata geçti’ diye anlasın istiyor. Geriye kala kala ”izleme ve değerlendirme çalışmalarıyla erişi ve edinimleri takip edilecek, gerekli iyileştirmeler” kalmış meğerse. Hem eksik hem bozuk bu cümlede dijital ibaresi yer almıyor ama o kadarını tamamlayabiliyoruz.

Sonrasında MEB işi yine öğretmenlere yıkıyor. Biçare öğretmenler, içerikten yoksun bir yığın dijital düzenek öğrenmek ve öğretmek zorunda bırakılıyor. ”Bilgisayarsız ortamda algoritmik düşünce öğretimine yönelik, yüz yüze hizmet içi eğitimlere” girecekler, ”öğrencilerle birlikte, kendilerine bilişimle üretim becerileri kazandırmaya yönelik olarak, kodlama ve 3D tasarım etkinliklerine” katılacaklar, ”dijital eğitim konusunda kendilerini geliştirmelerine yönelik olarak içerik videoları ve çevrimiçi atölyelerden” faydalanacaklar, ”matematik, fen bilimleri, fizik, kimya, biyoloji, türkçe, sosyal bilgiler, coğrafya gibi derslerin öğretmenleri, disiplinler arası proje yapımı, 3D tasarım ve akıllı cihaz gibi alanlarda yüz yüze atölye eğitimleri” alacaklar. (sf. 75) Somut hedefi olmayan soyut amaçlardan bir performans yaratması bekleniyor öğretmenden.

Bu şartlar altında bu maceranın da yabancı dil eğitiminde olduğu gibi fiyaskoyla sonuçlanacağından şüpheye mahal kalmıyor. Her teknolojik zımbırtıyı kendi ideolojisine araç edebileceğini zanneden MEB, dijital donanımdan büyük verimler bekliyor. Meselenin teknik olduğuna iman etmiş. Ben kimim, hayatta ne yapmak istiyorum, kim olmaya ne olmaya çalışıyorum sorularını hiç sormamış. Cevapların hepsini daha sormadan öğretmişler. Sınava kopyayla giriyor. Ve bunu büyük meziyet addediyor. Buna rağmen sınavdan çakıyorsa, adı Batısıca öğretmen ona taktığı için çakıyordur; kendisinin bir kusuru kabahati olamaz.

Kaynak: Artı Gerçek – Ekrem Düzen

İlginizi çekebilir